Por José Pedro Alberti
Un fantasma recorre toda nuestra América Latina, es el fantasma de la privatización de la educación. Cuando sindicatos docentes estatales de Uruguay y de toda la región hablan de la privatización de la educación lo que se sugiere es en esencia el concepto de privar, quitar a los niños la educación pública, … “privare”, que significa “quitarle algo a alguien que lo poseía”, y el sufijo “-izar”, que es equivalente a “convertir en”. Se les quita la educación a los niños y se la entrega a un empresario que la convertirá en una mercancía y lucrará con las necesidades nuestras y de nuestros hijos. Ese es el mensaje en su esencia.
Dado que el asunto y el propio término „privatización“ están planteados en un sentido económico, bueno será considerar también lo que dice la ciencia económica para saber si estamos ante un peligro real o un fantasma. Y efectivamente estamos ante un fantasma que se ha venido configurando desde la Universidad Autónoma de Barcelona.
LO QUE DICE EL FANTASMA
Veamos lo que dice el fantasma:
- “El secretario general de la Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria dijo que América Latina es una de las zonas del mundo donde más avanza la intención de privatizar y, por ende, tratar como mercancía a la enseñanza. Y, en ese marco, señaló que Uruguay no está ajeno a esta realidad”. (http://radiouruguay.uy/educacion-gremios-alertan-sobre-indicios-de-privatizacion-del-mercado-educativo/), http://fenapes.org.uy/7298-2/)
La afirmación de FENAPES se basa en un estudio encargado por la Internacional de la Educación a la Universidad Autónoma de Barcelona, titulado „La privatización de la educación en América Latina: una cartografía de políticas, tendencias y trayectorias“ (https://download.ei-ie.org/Docs/WebDepot/Privatizacion%201-Abril.pdf). Y en efecto se trata de la conjura de un fantasma.
Primero busqué el punto de esta investigación dónde se concreta el problema a analizar en el Uruguay: „Concretamente, el porcentaje de educación privada se ha mantenido entre el 10% y el 15% a lo largo de todo el siglo XX“. O sea que la amenaza de privatización que preocupa a FENAPES refiere entonces a una variación de +5% que pudiera darse a lo largo de un siglo.
Segundo busqué la tipología y caracterización de la privatización de la educación que se analiza en esta „cartografía“. Curiosamente, la tipología comprende todos aquellos asuntos que molestan a los sindicatos en materia de gestión educativa, los que forzosamente son caracterizados como privatización de la educación para que entren dentro del manto del fantasma: … „diseño, gestión o provisión de aspectos de la educación pública, la importación de ideas, técnicas y prácticas del sector privado, la contratación externa de servicios periféricos, la autonomía escolar, los incentivos financieros o salariales sujetos a desempeño, iniciativas de inspiración gerencialista“. Todo lo que, por sus intereses particulares, los sindicatos docentes no quieren que ocurra. Agitan el fantasma de la privatización, y en realidad agitan contra alternativas de moderna gestión educativa, descentralizada y en estrecha cooperación público-privada, que es precisamente lo que necesitamos para salir de la crisis educativa que tenemos en buena parte de la región.
Tercero y consecuentemente me interesé por la metodología para mapear tan diversos asuntos en la cartografía prometida. Dos elementos me resultaron muy sintomáticos del tipo de estudio. En primer lugar, el estudio se basa en entrevistas a 16 personas: … “hemos realizado entrevistas con informantes clave y expertos en contextos educativos específicos (n=16)“. Asimismo, „la revisión de la literatura realizada tiene un carácter configurativo, esto es, se orienta a generar teoría y categorías más que a la comprobación de hipótesis predefinidas”. O sea que el sustento científico del fantasma de la privatización de la educación en América Latina se encuentra en una revisión de literatura a efectos de generar hipótesis para esta teoría y un intercambio con 16 personas.
Al final de cuentas, esta facilidad para pintar irrealidades es típica de los trotskistas, los que están dirigiendo a FENAPES como es de público conocimiento y ellos mismos reconocen:
Fuente: FENAPES, Diciembre 2016, página 25
(Verificar: http://fenapes.org.uy/sites/default/files/2018-07/FenapesDiciembre2016.pdf)
A partir de la romántica e irreal visión de la revolución permanente de Lev Davidovich Bronstein (alias Trotsky), solamente sus seguidores han permanecido en revolución permanente desde hace un siglo, tejiendo innumerables irrealidades en oscuros recovecos de oscuros cafés a través del mundo y fragmentándose en cientos y miles de fracciones. Conjurando y conjurando huelgas generales por tiempo indefinido e inmediato paso a la revolución permanente. Pasando por la pretendida visión científica y económica de Ernest Mandel y llegando hasta el entonces misterioso «J. Posadas» en Argentina (en verdad, Homero Cristali), quien en su particular conjura llamaba a un frente interplanetario contra el imperialismo en la tierra, porque, claro, si los extraterrestres podían andar en platos voladores es porque las “fuerzas productivas” de sus planetas ya se habían liberado de la camisa de fuerza que les imponían las “relaciones sociales de producción” capitalistas. Con ese lenguaje pseudo científico y hasta pseudo marxista, pobre Karl Marx al final de cuentas, concluía “J. Posadas” en que los extraterrestres, si los hay, vienen de sociedades socialistas o comunistas o más avanzadas aún, vaya a saber uno.
El chiste habitual era que un trotskista es un partido, dos una revista y tres un frente de masas, y si son cuatro se separan en fracciones.
Pero lo preocupante no son los dirigentes trotskystas de FENAPES, sino todos los profesores de educación secundaria de nuestros hijos que conforman ese gremio y le dan la dirección a este grupo político-ideológico. Los trotskistas son expertos en conjuras y golpes de estado porque saben que la gente no los vota, ni siquiera los entiende. Bueno, ellos mismos nunca se entendieron…
Me parece que este estudio de la Universidad Autónoma de Barcelona y su difusión en Uruguay y en América Latina constituyen un claro ejemplo de lo que no se necesita en nuestro debate sobre educación pública. Es paradójico que sindicatos de profesores de educación secundaria basen sus plataformas reivindicativas en pseudo ciencia. La relevancia de la educación para nuestro futuro y su crisis actual exigen otro tratamiento del tema, primero con rigurosidad científica y segundo con honestidad intelectual. Es fundamental que todos los actores participantes en la educación mantengan un compromiso de seriedad y honestidad, porque la educación nos debe integrar a todos con todas nuestras diferencias y mientras no lo facilitemos, no sucederá y seguiremos en crisis.
LO QUE DICE LA CIENCIA ECONÓMICA
Desde los economistas antiguos, la ciencia económica entiende que la educación es un bien de carácter mixto dónde lo público se mezcla con lo privado y esto es así porque si bien llegan a conformarse oferentes privados de educación, éstos no podrán dar una respuesta satisfactoria a la educación por dos razones que los economistas modernos catalogaron como los argumentos de externalidades y de asimetrías de información.
El argumento de las “externalidades” nos explica que en la producción de ciertos bienes y servicios se generan efectos positivos para el resto de la sociedad que el consumidor inmediato no está dispuesto a financiar. En el caso de la educación, se considera que su profundización – tanto como ampliación de cobertura, como incremento del nivel promedio de instrucción por habitante – conlleva efectos positivos para la reducción de la criminalidad, para la convivencia democrática, para la integración social, para la igualación de oportunidades y para el crecimiento económico. De esta manera, la estructura de costos de este servicio estaría determinada por aquellos que generan beneficios inmediatos que puede “internalizar” el educando – y por los cuáles estaría dispuesto a pagar -, así como por aquellos otros costos que generan beneficios que se “externalizan” hacia el resto de la sociedad y por los cuáles el educando no estaría dispuesto a pagar. Con base en este argumento, suele justificarse una intervención del Estado para asegurar la calidad del servicio educativo, que la sociedad en su conjunto requiere.
El argumento de „asimetrías de información“ nos explica los efectos de selección adversa que puede generar una demanda no informada o no experimentada cuándo se enfrenta a bienes y servicios, de los cuáles desconoce y/o es incapaz de analizar y medir sus atributos específicos, en el caso de la educación su calidad. En este caso se genera un doble juego información-precio, cuya formulación extrema sería la siguiente: (i) el demandante carece de información sobre la calidad del servicio y por ende sólo está dispuesto a pagar un precio –relativamente bajo- que compense su incertidumbre; (ii) en virtud de la tendencia que presenta la demanda, los oferentes se ajustarían en promedio a un nivel de precios relativamente bajo, con lo cual sacrificarían inversiones destinadas a mejorar sus servicios, su calidad; y (iii) el demandante que accedió a comprar servicios verificaría la baja calidad de los servicios ofrecidos y desertaría del mercado, lo que en un extremo podría conducir a un “estrangulamiento” del mismo.
Por ambos mecanismos se produce un círculo vicioso negativo en el mercado por el que cuál oferentes que apuestan a la calidad pierden y ganan los que bajan los precios, una dinámica que termina estrangulando el mercado.
Por eso en primer lugar y para los liberales y economistas antiguos, la calidad tiene que establecerla necesariamente el Estado, certificarla centralmente y garantizar su alcance hasta el último alumno por incorporar. La ciencia económica dice de modo inequívoco que si se mercantiliza la educación, vale decir, si oferta y demanda se transan en un 100% libremente a través del mercado, las lógicas económicas que se desatan por fuga de externalidades e insuficiencia de información en la demanda castigarán a los oferentes que quieren apostar a la calidad, conduciendo a un estrangulamiento del mercado. La educación pública volvería a la situación en que se encontraba antes de la década de 1880 en todo el mundo.
La ciencia económica y especialmente la escuela liberal, dicen con toda claridad que el mercado NO es la solución para la educación de calidad que requiere la sociedad, y especialmente en educación básica.
Pero también dice que si bien los oferentes privados no logran configurar un mercado eficiente, siempre estarán presentes. Por eso la ciencia económica tampoco entrega un fundamento a la educación como un bien público puro. Solo la razón social hace de la educación un bien público puro. La economía no. En la economía, la educación siempre es vista como un bien mixto y meritorio (en el sentido de Musgrave), [1] público y privado, sobre el cual ni siquiera es claro que la externalidad (la justificación de su carácter público, inclusión) sea mayor que la internalidad para el educando (la justificación de su carácter privado, exclusión).
En todo caso, el economista moderno Gary Becker, fundador de la teoría de capital humano, demostró que en caso de lo que llama formación específica, diferenciada de la general (o dicho de otra manera: la formación en y para el trabajo diferenciada de la educación formal), la demanda de los empresarios o trabajadores tiene mayor información, internaliza más los beneficios de la misma y por ende están dispuestos a pagar más por mejor educación. [2]
Con base en esta premisa fue diseñada la experiencia del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) de vouchers educativos en formación específica – los bonos de capacitación para la microempresa – en la región en los años 90.
- Aquí su concepto: https://es.slideshare.net/JosPedroAlberti/vouchers-para-el-desarrollo-de-mercados-de-servicios-empresariales y aquí su sistematización: https://publications.iadb.org/handle/11319/5000?locale-attribute=es&.
Lo que se puso en prueba concretamente fue una combinación de planes públicos (50% de subsidio) combinada con una economía de precios (50%) a pagar por el interesado, buscando la dosificación del subsidio público en un óptimo en el sentido de Becker.
Los resultados demostraron que la interacción de los planes públicos –subsidio de 50% + regulación de cursos y oferentes + información y orientación personalizada a la demanda sobre cursos y oferentes – con los precios pagados por los usuarios -50% de contraparte y libre elección del curso y el oferente – generó un fuerte incremento en la tasa social de inversión en formación específica, superior a la existente cuando ambas inversiones no estaban interrelacionadas.
Si bien la sociedad gana con la educación, en términos marginales gana más el individuo que la sociedad, pero de un modo paradójico que muestra la permanente interrelación de los componentes público y privado de la educación: el individuo gana más que la sociedad siempre y cuando el sistema educativo esté configurado por el Estado de modo de beneficiarse individualmente de la superación de obstáculos que le afectan personalmente y que son la segunda justificación del carácter público de la educación: las asimetrías de información. El individuo „informado“ por el Estado (certificación de maestros, currículo público, reglamentación de escuelas y liceos públicos y privados, y por cierto orientación vocacional) saca mucho mayor beneficio de la educación que si no existiera la intervención del Estado. Esto es una consecuencia de la interacción de las economías de planes y precios, [3] o si se prefiere de Estado y mercado.
La educación, como bien económico de carácter mixto, refleja una alta complejidad e interrelación entre lo público y lo privado: i) la ciencia económica explica que si la educación se mercantiliza, sencillamente nos quedamos sin ella o bien con una de pésima calidad, lo que justifica la importancia de la intervención del Estado; pero ii) no es la ciencia económica la que otorga un carácter puro a la educación como bien público, sino la razón social, lo público definido como educación para todos y en particular a los peores posicionados, los educandos con mayores problemas de aprendizaje. En sentido estricto, la educación no será enteramente pública y por ende estará siempre parcialmente privatizada, mientras no se integre satisfactoriamente al último educando fuera del sistema obligatorio.
¿Qué es la educación pública en Uruguay? Lo sabemos todos los uruguayos desde la escuela, es la educación laica, gratuita y obligatoria. Todo colegio de gestión privada que brinde educación laica y gratuita, es parte de la educación pública, sobre todo aquellos que trabajan con éxito en los barrios marginales donde la educación estatal fracasa. Resulta paradójico que se demonice como privatizador a un colegio privado que apuesta a la calidad y es gratuito. Y está trabajando dónde fracasa la educación pública en su razón de ser: la equidad de la educación. Y es laico, en el correcto uso del término.
LA IMPRESCINDIBLE JERARQUIZACIÓN DE LA LABOR DOCENTE
La inmensa mayoría de los docentes tiene y seguirá teniendo contratos con el Estado y eso es consistente con las conclusiones de la economía de la educación que expusimos. Y una buena parte de esos docentes también tiene y seguirá teniendo contratos con instituciones privadas. Y también eso es consistente con la visión de la ciencia económica. Por eso durante un siglo la participación de la educación privada en el total de la cobertura puede variar a lo sumo + – 5%.
Es consistente con la visión de la economía de la educación que los contratos de los docentes sean con el Estado y por ende con toda la sociedad. Eso asegura la calidad de la educación tanto frente a problemas ocasionados por fugas de externalidades como por asimetrías de información. Así como también lo asegura un nivel de remuneración relativamente alto que atraiga – quizá no siempre a los mejores, aunque una sociedad es fruto de sus maestros – pero sí a los que poseen mucho talento y vocación. Pero para ello nuestros Estados deben reformar su gestión, seguir aumentando impuestos es imposible, de modo de poder invertir más en nuestro futuro, liberando recursos de luchas desgastantes del presente como el narcotráfico.
Hay que pensar a futuro, por ejemplo buscando acuerdos de largo plazo con los respectivos ministerios de educación que vinculen incrementos de salario real con mejoramiento de los indicadores de eficiencia interna que miden la calidad (promoción, deserción y repetición). Si los indicadores de eficiencia interna mejoran se produce un ahorro neto que debería trasladarse siempre a los docentes.
Necesitamos maestros calificados, con contratos estables como funcionarios públicos y con una buena remuneración. Si la gestión del proyecto educativo en el que se insertan es de gestión pública o privada, debería ser un asunto secundario. Así lo entiende la ciencia económica que pone la señal de peligro en la calidad de la educación. Busquemos mecanismos de cooperación público – privada que incrementen la tasa social de inversión en educación, la suma de las dos, pública y privada, no la una o la otra. Ambas. La inversión que en su conjunto destina la sociedad a su educación.
En Uruguay, la educación pública puede seguir siendo completamente de gestión estatal, sin adecuarse a ninguna de las razonables propuestas existentes para cooperar con la educación básica laica, gratuita y obligatoria de gestión privada. De todos modos, la descentralización hacia los centros educativos privados no es la solución a los problemas de la educación secundaria en Uruguay, ni en toda nuestra America Latina, aunque por cierto éstos contribuirán positivamente y ya lo están haciendo.
La solución pasa por la descentralización interna del sistema público estatal hacia los directores de los centros educativos estatales y su comunidad educativa. Ahora bien, si además se establecen mecanismos descentralizados hacia afuera para una mayor sinergia con la educación privada, el ritmo de mejora será entonces más intenso y sostenido. Nos podemos recuperar antes, pasando de la competencia a la cooperación entre educación pública de gestión estatal y privada.
Las Toscas, 29 de diciembre de 2018
[1] Ver: Musgrave, Richard A. (1959). The Theory of Public Finance: A Study in Public Economy, Musgrave, Richard A. & Musgrave, Peggy B. (1973). Public Finance in Theory and Practice.
[2] Becker, Gary. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. 1963.
[3] Las bases de este concepto las trabajamos en: https://www.slideshare.net/JosPedroAlberti/libertad-equidad-mercado-y-planificacin.
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